OS RECURSOS COMPUTACIONAIS E SUAS POSSIBILIDADES DE APLICAÇÃO NO ENSINO SEGUNDO AS ABORDAGENS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

 

Este trabalho de autoria de Simone Barros (simonebarros@projetovirtus.com.br)Pesquisadora do Projeto Virtus - UFPE e Mestranda em Educação - UFPE, juntamente com a professora Patrícia Smith Cavalcante, foi encontrado na WEB.

RESUMO:
O artigo faz uma retrospectiva sobre as abordagens Behaviorista, Construtivista-Interacionista e Sócio-Interacionista e suas influências no processo de ensino-aprendizagem. Ao descrever tais idéias, iremos confrontá-las com as possibilidades de uso que os recursos computacionais, compreendidos através de uma interpretação psicológica e educativa, nos oferecem, hoje, numa escala social mais geral e transpô-las para o âmbito escolar, como recurso a ser usado no processo de ensino-aprendizagem, procurando traçar o modelo ideal a ser utilizado nas escolas.

 

  1. Introdução

A questão da introdução e de diferentes usos dos recursos computacionais no ensino formal é um assunto bastante polêmico na área da educação. Autores argumentam a favor ou contra seu uso baseando-se em aspectos sociais [OWSTON, 1997; O’MALLEY, 1995], político-educacionais [PRETTO, 1996; SHOTSBERGER, 1994] e didático-pedagógicos [BOURNE et al, 1997; PERAYA, 1995; MORAN, 1997; JAFFEE, 1994] de situações de ensino específicas, pontuais com análise de softwares, avaliação de uso de sequências didáticas envolvendo software educacional, internet, planilhas etc. Entretanto, os pontos de vista das teorias de ensino-aprendizagem, da aprendizagem do aluno em si, parece-nos pouco explorados e talvez sejam estes aspectos fundamentais na compreensão sobre como os recursos computacionais podem auxiliar a educação na escola. Compreender como aluno aprende e que aspectos desta aprendizagem podem potencialmente ser explorados pelos recursos computacionais, a nosso ver, são passos iniciais na implementação de qualidade de práticas de ensino envolvendo a informática na educação.

No esforço de contribuir para este esclarecimento, este artigo discutirá a relação entre as abordagens de ensino-aprendizagem dos pontos de vista educacional e cognitivo conhecidas hoje e as possibilidades que cada uma parece oferecer para a implementação dos recursos computacionais na educação.

Iniciamos fazendo uma retrospectiva histórica sobre alguns movimentos da psicologia da educação e suas influências no ensino das escolas a partir das abordagens Behavioristas, Construtivista-Interacionista e Sócio-Interacionista. Em cada uma dessas tendências, descreveremos as idéias de seus principais representantes: Skinner, Piaget e Vygotsky.

Ao descrever tais idéias, iremos confrontá-las com as possibilidades de uso que os recursos computacionais, hoje, compreendidos através de uma interpretação psicológica e educativa, nos oferecem numa escala social mais geral e transpô-la para o âmbito escolar, como recurso a ser usado no processo de ensino-aprendizagem.

A seguir, discutiremos aspectos como: relação aluno-objeto do conhecimento a ser aprendido, relação aluno-aluno, relação aluno-professor (contrato didático), aluno-professor-material didático, autonomia do aluno (formas de aprender, seleção do conteúdo, tempo empregado nas tarefas), controle do processo de ensino-aprendizagem por parte do professor, avaliação de aprendizagem, aspectos didáticos (pesquisa, troca e busca de informações, acúmulo de informações, compreensão, simulações etc.). Finalmente, buscaremos identificar e justificar o modelo educativo que mais se beneficia do uso de recursos computacionais.

2 - Abordagens Teóricas de Ensino-Aprendizagem

2.1 - Behaviorismo (Condutivismo)

Iniciaremos nossa história no final dos anos 50, quando o professor B. F. Skinner, de Harvard, propôs uma máquina para ensinar [Skinner 53]. Skinner é atualmente apontado como o principal expoente de um grupo de pesquisadores que constituíram o modelo pedagógico que ficou conhecido como condutivismo ou behaviorismo, consolidado a partir de 1930 [POZO 98], onde acreditava-se que o processo de aprendizagem era fruto de memorizações provenientes de repetições de ações realizadas pelos estudantes.

Segundo este modelo, o aluno é "ensinado" na medida em que é induzido a se engajar em novas formas de comportamento e em formas específicas em situações específicas. Ensinar significa transmitir conhecimento.

Com base nesse modelo de aprendizagem, Skinner projetou sua máquina de ensinar, onde o material a ser ensinado (fatos ou conceitos) eram divididos em módulos seqüenciais, cada módulo terminando com uma questão a ser respondida pelo estudante. O estudante deveria, segundo Skinner, assistir à exposição de cada módulo pela máquina de ensinar (normalmente, um texto que descrevia o módulo) e ao final, preencher espaços em branco completando trechos do texto, ou, escolher uma resposta certa dentre algumas alternativas apresentadas. Acertando a resposta, o estudante poderia seguir para o próximo módulo, caso contrário, a máquina poderia apresentar a resposta correta ou sugerir ao estudante rever o texto que tratava da questão onde ocorreu o erro.

Para Skinner, o fator mais importante nesse modelo pedagógico de condicionamento não são os estímulos que antecedem às respostas e sim os que as reforçam, por isso a grande preocupação em, sempre que o aluno acertar uma resposta, haver o reforço deste acerto.

O idealizador dessa máquina de ensinar acredita que com ela seria estimulada, além da educação institucional, a instrução individual e o estudo em casa, sendo possível a construção de programas para disciplinas para as quais não havia professores suficientes para estarem em sala de aula. A máquina poderia, também, ser adaptada para tipos especiais de educação, como por exemplo a de cegos, uma vez que seria possível uma versão em braille da mesma.

Este modelo foi muito utilizado pelas escolas ocidentais, no final dos anos 50 e início dos anos 60, para o ensino regular, através da instrução programada por exemplo e também serviram de base para o desenvolvimento dos primeiros sistemas computadorizados com fins pedagógicos. Ainda na década de 60, esforços de empresas como a IBM levaram à produção destes sistemas. Neles, o computador é responsável por disponibilizar os módulos seqüenciais de instrução para os estudantes e verificar a eficiência de suas respostas nos testes de múltipla escolha ou no preenchimento de lacunas em trechos de textos, como nas máquinas de Skinner.

Softwares educacionais baseados nessa perspectiva teórica, apesar de bastante utilizados até hoje são passíveis de críticas. Ao mesmo tempo em que permitem ao aluno uma certa interação com o conteúdo a ser estudado, não estimulam a autonomia do aprendiz, que vê-se diante de estruturas seqüenciais tão rígidas quanto às encontradas na máquina de Skinner. É importante ressaltar ainda que esse sistema de instrução não prevê a interação aluno-aluno ou professor-aluno, uma vez que não existem nesses sistemas mecanismos que promovam este tipo de relação.

Esta aceitação do mercado a estes sistemas não refletia a análise que os educadores faziam em relação ao uso destes sistemas como apoio pedagógico, porquê, desde o final da década 50 e início dos anos 60, várias teorias sobre aprendizagem modificavam o pensamento behaviorista sobre o conceito do ato de ensinar. A partir dos anos 50, segundo Khun, citado por Pozo [POZO, 1998], o paradigma behaviorista começa a entrar em crise, cedendo lugar a psicologia cognitiva, onde o processamento da informação será o paradigma dominante.

2.2 – Construtivismo

Com a crise do paradigma condutivista entra em cena, em meados dos anos 50, a psicologia cognitiva, onde a principal característica é a construção do conhecimento através do processamento da informação.

Uma nova abordagem de ensino-aprendizagem começa a despontar nesse cenário: o Construtivismo. De caráter anti-associacionista, surge no período entre-guerras e tem como principais autores Jean Piaget e L. S. Vygotsky. A abordagem construtivista pode ser dividida em duas correntes: o Construtivismo-Interacionista e o Sócio-Interacionista.

2.2.1 - Construtivismo-Interacionista

As novas idéias colocadas pela abordagem Construtivista sugeriam que o aprendiz compreendia o mundo através da sua percepção, construindo significados para este mundo. Estas novas idéias tinham no suíço Jean Piaget o seu maior expoente.

Piaget acreditava que a aprendizagem acontecia por etapas que estavam diretamente ligadas ao desenvolvimento mental da cada estudante. Ela estava centrada no desenvolvimento individual do sujeito, cada estudante deveria construir seu próprio conhecimento, sem levar em conta o contexto histórico social.

A idéia principal da abordagem piagetiana era que "a lógica de funcionamento mental da criança é qualitativamente diferente da lógica adulta".

Sua pesquisa focaliza-se nas estruturas internas e processos que proporcionam a aquisição de conhecimento pelo indivíduo e seus estudos têm como ponto inicial a Teoria dos Estágios de Desenvolvimento Cognitivo, onde Piaget afirma que "a forma como uma pessoa representa o mundo - as estruturas mentais internas ou esquemas - muda sistematicamente com o desenvolvimento" [MAYER 1977]. Estas estruturas internas foram classificadas em quatro estágios que Piaget chamou de: estágio sensório-motor (0-2 anos) - a criança representa o mundo em termos de ações (chupar, olhar, deixar cair etc.); estágio pré-operacional (2-7 anos) - a criança, neste estágio, lida com imagens concretas e é limitada por problemas de concretude, irreversibilidade, egocentrismo e centralização; estágio das operações concretas (7-11 anos) - a criança tem a capacidade recém-adquirida de operar mentalmente, ou de mudar uma situação concreta e de realizar operações lógicas sem apresentar os problemas do estágio anterior; estágio das operações formais (11 anos - adulto) - inicia-se uma progressiva capacidade mais refinada para executar operações mentais, não apenas com objetos concretos, mas também com símbolos. A criança desenvolve a capacidade de pensar em termos de hipóteses e possibilidades, começando a aparecer o raciocínio científico em sua forma sistemática.

A implantação da abordagem construtivista nas escolas deu-se na década de 80. Neste contexto, o objetivo do professor seria o de favorecer a descoberta individual, e não mais de determinar a velocidade e a forma de construção do conhecimento para o estudante.

Paralelamente ao desenvolvimento do Construtivismo-Interacionista de Piaget, sistemas computacionais como a inteligência artificial e o sistema de acesso a informação não-linear (hipertextos) surgiram, permitindo formas diversas de buscar informações e construir conhecimentos mais adaptáveis às características cognitivas dos alunos.

Não demorou muito até que estas frentes, da informática e da educação, se encontrassem, e pesquisadores das duas áreas propusessem um novo conceito em sistemas informatizados para educação , os Sistemas Tutores Inteligentes (STI) [Anderson 85], cuja principal diferença em relação aos seus antecessores era a possibilidade de acompanhar individualmente o desempenho dos estudantes, deixando-os em alguns momentos livres para seguirem seu ritmo de aprendizagem a partir de consultas em seqüências didáticas e em outros, orientando-os quando necessário, como se fossem tutores humanos.

2.2.2 - Construtivismo Sócio-Interacionista

Nesta abordagem o principal nome é o de L. S. Vygotsky, psicólogo russo que viveu e desenvolveu seus estudos durante os anos 30. O Sócio-Interacionismo proposto por Vygotsky tinha como principal veia a interação entre os indivíduos. No Ocidente, no entanto, sua "teoria" só ficou conhecida a partir dos anos 80 e 90.

Enquanto para o construtivismo, a aprendizagem ocorria de forma individual, para Vygotsky, todo o processo de aprendizagem estava diretamente relacionado à interação do indivíduo com o meio externo (meio este que levava em conta não apenas os objetos, mas os demais sujeitos). Dentro da perspectiva dele e de seus seguidores (Luria, Leontinev etc.) [Campello 98], a inteligência humana é constituída através de ferramentas culturais, tais como a linguagem, que são o legado das gerações passadas e, portanto, só pode ser compreendida a partir de uma perspectiva sócio-histórica da cognição.

Vygotsky lançou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (Potencial), onde afirmou que aquilo que um indivíduo é capaz de realizar assistido por outro, seja um parceiro, seja um instrutor, seja até mesmo instrumentos como livros, lições, calculadoras, computadores que são em última instância produtos de outros indivíduos, também representa uma habilidade intelectual do indivíduo, diferentemente da abordagem construtivista onde Piaget considerava como habilidade intelectual humana, apenas aquilo que cada indivíduo era capaz de construir individualmente, isolado do ponto de vista de interações entre pessoas.

Durante a década de 80, as novas idéias colocadas pela abordagem social-interacionista sugerem que o aprendiz é parte de um grupo social e deve ter iniciativa para questionar, descobrir e compreender o mundo a partir de interações com os demais elementos do contexto histórico no qual está inserido. O objetivo do professor é o de favorecer a convivência social, estimulando a troca de informações em busca da construção de um conhecimento coletivo e compartilhado.

Nesse paradigma, a informática passa a ser encarada também como um meio de comunicação entre aprendizes e orientadores. Com a chegada da Internet nas escolas, em meados dos anos 90 se vislumbrou uma nova perspectiva de aplicação da informática em educação [Moran 97]. Segundo o prof. Moran da Universidade de São Paulo, "a Internet propicia a troca de experiências, de dúvidas, de materiais, as trocas pessoais, tanto de quem está perto como longe geograficamente". A partir de hipertextos compartilhados e de ferramentas de comunicação assíncrona (correio eletrônico) e sincrônicas (chats, vídeo-conferências), a internet tem mudado a postura de professores e estudantes. Estes hipertextos conectados formam uma grande teia que denominamos World Wide Web (Web).

A sistematização destes hipertextos e de ferramentas de comunicação levaram à concepção daquilo que hoje chamamos de Ambientes Virtuais de Estudo (AVE), sub-sistemas na Web, onde estudantes e professores podem interagir em torno de domínios específicos. Estes ambientes têm sido amplamente defendidos por pesquisadores [Peraya 95; Fiorito 95; Moran 97; Pretto 96] em educação, principalmente por: explorar características comunicativas das redes telemáticas; e estimular a autonomia dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem a partir da conectividade entre estes e demais informações disponíveis na WWW. O professor, agora, é parceiro do processo de ensino-aprendizagem. Ficam sob a sua responsabilidade a transposição do conteúdo a ser trabalhado no ambiente virtual de estudo; a definição de relação entre os conceitos do domínio; e a avaliação contínua do processo de ensino-aprendizagem através do feedback dado pelos estudantes no ambiente. Em vez de centralizador da informação, o professor tem preponderantemente o papel de coordenador do processo, pois a informação está disponível nas redes telemáticas [Jonassen 93].

3 – O Processo de Ensino-Aprendizagem e os Recursos Computacionais

De acordo com as teorias de ensino-aprendizagem acima discutidas, construímos uma tabela que mostra como algumas variáveis fundamentais relacionam-se com cada teoria apresentada e como os recursos computacionais podem ser usados dentro de cada abordagem de ensino-aprendizagem.

  Behaviorista Construtivista-Interacionista Construtivista-Sócio-Interacionista
Relação aluno-professor O aluno é conduzido pelo professor que determina a velocidade e a forma de construção do conhecimento O professor deve estimular o aluno a construir seu conhecimento de forma autônoma, a partir de suas descobertas individuais O professor é um mediador do processo de construção do conhecimento que se dá através de interações sociais
Relação aluno-aluno desconsiderada Pouco explorada O aluno é parte de um contexto social e deve ter iniciativa para questionar, descobrir e compreender o mundo a partir de interações com os demais
Relação aluno-objeto do conhecimento a ser aprendido O conhecimento é disponibilizado de forma seqüencial para o aluno O aluno constrói seu conhecimento a partir de suas próprias percepções oriundas das interações com o objeto O aluno é capaz de interagir com os objetos(amplificadores culturais) e modificá-los construindo assim seu conhecimento
Recursos computacionais O computador é utilizado como um meio de disponibilizar informação de maneira seqüencial O computador possibilita o acompanhamento individual dos estudantes O computador passa a ser encarado também como um meio de comunicação e interação entre aprendizes e orientadores

 

A tabela acima indica que os recursos computacionais não apresentam uma forma didático-pedagógica única, ou seja, um software, a internet etc, não apresentam uma forma padronizada de promover o ensino-aprendizagem na escola. Esta definição parece estar muito mais relacionada às concepções do professor que ensina, do que do recurso computacional em si mesmo. Desta forma, é possível usarmos uma nova tecnologia como as que, hoje, se apresentam (como, por exemplo, os ambientes virtuais de estudo) numa perspectiva tradicional como a de Skinner, ou construtivista como a de Vygotsky.

Isto posto, parece-nos que os recursos computacionais não imprimem, necessariamente, uma determinada abordagem de ensino ao professor e à escola, mas ao contrário estes podem delinear a forma de uso e função da informática na educação conforme seus pressupostos teóricos.

4- Conclusão

Os aspectos das teorias de aprendizagem vem complementar a análise social, político-educacional e didático-pedagógica sobre a informática na educação, mostrando que estes recursos podem ter um uso flexível e direcionado aos objetivos da escola. Assim, através deste estudo, iniciamos um processo de desmistificação da informática na educação, enquanto algo que existe acima da escola ou do professor e que "automaticamente" só pode ser prejudicial ao processo de ensino-aprendizagem. A partir dos dados colocados anteriormente, parece-nos que o uso de recursos computacionais em educação será tão prejudicial quanto for o desconhecimento do professor e da escola sobre estas novas tecnologias e a falta de um planejamento de ensino voltado para a construção do conhecimento.

5. Bibliografia